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《初中語(yǔ)文教與學(xué)》2023年第6期全文轉(zhuǎn)載了福建寧德市教師進(jìn)修學(xué)校陳成龍老師發(fā)表于《福建基礎(chǔ)教育研究》2023年第1期的文章《躬身細(xì)讀 金針度人——孫紹振教授教我深耕文本解讀》。陳老師是孫紹振教授的學(xué)生，得到過(guò)孫教授的親自指導(dǎo)。我自然沒(méi)有那么幸運(yùn)，但也是在孫教授各種著作的引領(lǐng)下成長(zhǎng)起來(lái)的。閱讀這篇文章，我獲得了很多書(shū)本上沒(méi)有的內(nèi)容。孫紹振教授指導(dǎo)陳老師深耕文本解讀，一共經(jīng)歷了四個(gè)階段，每個(gè)階段都用孫紹振教授的原話(huà)作為標(biāo)題。對(duì)照這四個(gè)階段反思自己的成長(zhǎng)，我也有了更多的思考。

第一個(gè)階段是“要讀出你自己的理解，不要迷信，不要盲從”。所謂的“不要迷信，不要盲從”，我覺(jué)得主要是不迷信和盲從教參的解讀、傳統(tǒng)的結(jié)論、網(wǎng)上的各種資料、專(zhuān)家的解讀等。這些成果可以啟發(fā)自己的解讀，但不能代替。例如陳成龍老師提及自己在備課《荷塘月色》時(shí)，就抓住了第5段最后一句話(huà)中的“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如同梵婀玲上奏著的名曲”，“梵婀玲”是小提琴的音譯，這個(gè)名曲究竟是什么曲子呢？教師提供了世界八大小提琴名曲，有優(yōu)美柔麗的德國(guó)的《紀(jì)念曲》，有明快歡騰的羅馬尼亞的《云雀》，有浪漫喜悅的《愛(ài)之喜悅》，有氣勢(shì)雄渾的《魔鬼的顫章奏鳴曲》等，然后請(qǐng)學(xué)生判斷，哪一首曲子適合本文所寫(xiě)的氛圍，進(jìn)而推斷作者朱自清此時(shí)的心情如何。這就是對(duì)文本的個(gè)性化解讀。對(duì)于文本中的“梵婀玲上奏著的名曲”，一般人只會(huì)從通感修辭的角度進(jìn)行解讀，而沒(méi)有在“名曲”二字上大作文章。當(dāng)然，讀者也無(wú)需從考證的角度分析這個(gè)名曲究竟是什么，朱自清寫(xiě)作的時(shí)候也未必有明確的意識(shí)，但陳老師通過(guò)這樣的問(wèn)題，撬動(dòng)了學(xué)生對(duì)文本的解讀。這自然是十分巧妙的。我本人也對(duì)《荷塘月色》有過(guò)個(gè)性化的解讀，尤其是對(duì)第四段，至今印象還是很深刻。

第二個(gè)階段是“要努力尋找相對(duì)最像的哈姆雷特”。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，這句話(huà)啟發(fā)教師和學(xué)生對(duì)文本要進(jìn)行多角度的解讀，但這種解讀是有界的，因?yàn)樽罱K解讀的對(duì)象是哈姆雷特，而不可能是哈利波特。孫紹振教授說(shuō)：“文本解讀是要力求尋找相對(duì)最像的"哈姆雷特’”，這個(gè)觀點(diǎn)值得注意。陳老師說(shuō)：“個(gè)性化文本解讀對(duì)于喚醒閱讀者的主體性的確有其積極意義，因?yàn)殚喿x是閱讀者與文本交流的過(guò)程，閱讀者如果能準(zhǔn)確地把握作者在作品中的本意，那么閱讀才是高質(zhì)量的?！弊髌返谋疽馐鞘裁?？所謂“最像”是和誰(shuí)相比最像？這些都是復(fù)雜的文藝?yán)碚搯?wèn)題。陳老師沒(méi)有在這些理論方面作過(guò)多的糾纏，而是舉了一個(gè)自己備課的案例。執(zhí)教都德的《最后一課》，陳老師關(guān)注到了鐵匠華希特說(shuō)的一番話(huà)，這番話(huà)帶有諷刺意味，但這是不是意味著華希特是“反面人物”呢？經(jīng)過(guò)對(duì)文本的反復(fù)細(xì)讀，作者認(rèn)為華希特和聽(tīng)課的鎮(zhèn)長(zhǎng)、郝叟老頭、郵遞員等一樣，都是普通民眾，都是愛(ài)國(guó)者。于是他據(jù)此設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：既然鐵匠華希特沒(méi)進(jìn)課堂聽(tīng)課，那么小說(shuō)為什么要寫(xiě)這個(gè)人物呢？文章題目是《最后一課》，卻去寫(xiě)一個(gè)沒(méi)有到課堂聽(tīng)課的鐵匠，這是不是偏題呢？這樣的問(wèn)題，可以啟發(fā)學(xué)生回歸文本，結(jié)合整體文意再去解讀華希特說(shuō)的那番話(huà)，在此基礎(chǔ)上去理解“華希特是許許多多沒(méi)有走進(jìn)最后一課課堂的普通民眾的代表”。這樣自然就拓展了學(xué)生對(duì)文本主題的理解。

第三個(gè)階段是“不要忽略了沿途的風(fēng)景”。孫教授如是說(shuō)：“一個(gè)大學(xué)老教師的解讀，中學(xué)生的理解不可能與我相同，你們不要強(qiáng)迫他們，要給他們消化的過(guò)程，要讓學(xué)生在讀出自己感受的過(guò)程中欣賞沿途的風(fēng)景?！痹诖擞^點(diǎn)的啟發(fā)下，陳老師執(zhí)教了《木蘭詩(shī)》。我們知道，孫紹振教授對(duì)《木蘭詩(shī)》也有自己的解讀，但語(yǔ)文教學(xué)不是將孫紹振教授的結(jié)論直接搬給學(xué)生，而是要注重引導(dǎo)學(xué)生自主解讀的過(guò)程。他從本詩(shī)的最后四句“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離；雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”入手提出了如下問(wèn)題：雌兔的特點(diǎn)是“眼迷離”，那么作為女性的木蘭有哪些特點(diǎn)呢？詩(shī)中所寫(xiě)的哪些事情是木蘭與她的戰(zhàn)友“傍地走”？這個(gè)問(wèn)題一下子撬動(dòng)了學(xué)生對(duì)文本的理解，最后經(jīng)過(guò)討論得出了一個(gè)結(jié)論：木蘭是一個(gè)沒(méi)有英雄感的平民英雄形象。試想，如果教師像大學(xué)講堂那樣直接傳遞孫教授的結(jié)論，學(xué)生肯定領(lǐng)略不到探究木蘭形象過(guò)程中那“沿途的風(fēng)景”。這也說(shuō)明，閱讀教學(xué)不是直接給學(xué)生提供結(jié)論，而是要通過(guò)問(wèn)題、任務(wù)等多種形式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本、解讀文本，在這個(gè)過(guò)程中不斷提高閱讀能力。

第四個(gè)階段是“要努力把文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果”，這一點(diǎn)我也深有體會(huì)。我最初研究文本解讀，喜歡講給學(xué)生我自己對(duì)文本的獨(dú)特解讀，例如曾經(jīng)一句一句閱讀《孔雀東南飛》，讀出了很多耐人尋味的意思。后來(lái)我更喜歡通過(guò)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立解讀文本。例如執(zhí)教《短歌行》，我就問(wèn)了學(xué)生一個(gè)問(wèn)題：作者明明已經(jīng)說(shuō)了“何以解憂(yōu)，唯有杜康”，后文為什么又寫(xiě)“憂(yōu)從中來(lái)，不可斷絕”？學(xué)生自然要去解讀文本，最后發(fā)現(xiàn)這是兩種不同性質(zhì)的“憂(yōu)”。人生苦短之憂(yōu)，可用杜康解之；建功立業(yè)之憂(yōu)，只能用賢才來(lái)解。再后來(lái)，我發(fā)現(xiàn)文本解讀不是給學(xué)生提供已有的成果，教師也不能充當(dāng)專(zhuān)家結(jié)論的搬運(yùn)工。文本解讀只有轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程，才算是真正實(shí)現(xiàn)了其價(jià)值。于是我?guī)ьI(lǐng)志同道合的同行研究“文本解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化”問(wèn)題，尤其是文本解讀如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，后來(lái)形成了系列成果與論文，并在課堂教學(xué)上進(jìn)行嘗試。

孫紹振教授與作者陳成龍老師的專(zhuān)業(yè)交往，尤其是陳老師感悟最深的這四個(gè)點(diǎn)，其實(shí)也是我十多年來(lái)文本解讀經(jīng)歷的真實(shí)寫(xiě)照。建議一線教師閱讀陳老師這篇文章，哪怕是模擬走一走陳老師走過(guò)的道路，也一定大有收獲。

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